«Il fenomeno del “White flight”, letteralmente la fuga dei bianchi, mi preoccupa molto: c’è a livello mondiale ma riguarda anche l’Italia». Di cosa parla il ministro dell’Istruzione Giuseppe Valditara intervistato dal Corriere della Sera a fine settembre? Di qualcosa che è diffuso anche a Vigevano e in Lomellina, la scelta delle famiglie di origine italiana di iscrivere i propri figli dove non ci sono alunni “stranieri” e quindi non nelle scuole che per stradario sarebbero quelle di destinazione. Il motivo risiederebbe nei presunti rallentamenti subiti dalla didattica a causa della presenza di studenti con difficoltà nella lingua italiana (senza considerare se, a prescindere dall’origine, siano o meno cittadini italiani),
anche se i risultati Invalsi raccontano una realtà più complessa e indicano che si tratta di una percezione basata su un’analisi parziale.
QUOTA 30 Eppure la ragione è la stessa che ha portato il Governo ad adottare il decreto legge 170/2026, in cui all’articolo 13 si fissano i «criteri per la composizione delle classi in contesti multiculturali», ribadendo il tetto del 30% al numero «degli alunni con cittadinanza non italiana e che non sono nati in Italia» e che non hanno frequentato almeno due anni alla scuola dell’infanzia (nelle classi prime della primaria, cioè le elementari) o almeno tre anni scolastici con esito positivo (nelle classi prime della secondaria di primo e di secondo grado, cioè medie e superiori). Si trattava di una soglia già prevista da una circolare ministeriale del 2010, ma il ministro Valditara ha spiegato che «la nostra è una legge e non una circolare e sarà cogente. Attribuiamo un ruolo di coordinamento agli uffici scolastici territoriali che potranno spostare gli studenti in eccesso ad altra scuola di prossimità». Il decreto prevede delle deroghe e diversi dirigenti che operano in aree a forte presenza di residenti stranieri – da Prato alla Lombardia – hanno sottolineato la difficoltà di applicare quanto previsto dalla norma: nella scuola dell’obbligo gli istituti di queste aree presentano la medesima composizione demografica e lo spostamento non sarebbe possibile a meno di costringere gli studenti a viaggi lunghi, alle superiori, tolte le città più grandi, è difficile trovare negli stessi comuni o ambiti distrettuali più scuole con gli stessi indirizzi.
FUGA SILENZIOSA Al di là delle leggi, resta la percezione delle famiglie “italiane” di trovarsi in classi in cui «l’unico italiano è mio figlio». A mezza voce sono tanti i genitori che manifestano questa preoccupazione e che orientano l’iscrizione dei propri figli cercando l’istituto a maggiore “trazione autoctona”; a Vigevano basterebbe confrontare gli elenchi delle classi con gli stradari, a Mortara da qualche anno è in corso una silenziosa migrazione verso le scuole dei comuni confinanti, da Parona a Castel d’Agogna. Si tratta di un fenomeno ben noto agli addetti ai lavori, anche se i dirigenti scolastici ne parlano malvolentieri sia perché rappresenta una criticità sia perché i loro margini d’intervento sono ridotti. L’Araldo un anno fa aveva approfondito la realtà degli istituti comprensivi vigevanesi e in quell’occasione il dirigente Massimo Camola (Ic Via Valletta Fogliano) aveva sottolineato come «lo stradario, adottato dai consigli di Istituto per regolamentare la distribuzione degli alunni, è stato redatto oltre dieci anni fa e non tiene conto dei cambiamenti demografici» e come «il calo delle nascite renda difficile applicare limiti percentuali agli alunni di origine straniera».
LE SCUOLE VIGEVANESI I dati raccolti evidenziano la variabilità presente tra diversi istituti e diversi plessi. Nell’Ic di Via Botto gli alunni stranieri (nati in Italia o nati all’estero) erano il 25% alla Boschetti Alberti (infanzia), il 26% al Ramella (primaria), il 32% al Besozzi,
nell’Ic di Via Valletta Fogliano alla primaria il 66.2% presentava un background migratorio,
con il 40.7% nati all’estero o da famiglie non italiane, anche se non suddivisi in maniera omogenea tra i due plessi (Ricci e Vidari). Nell’Ic di Viale Libertà gli studenti non italiani erano il 49.8% (il 31.3% di seconda generazione), in quello di Piazza Vittorio Veneto circa il 40% aveva un’origine straniera nella primaria (ma non è nota l’articolazione tra le tre scuole, Regina Margherita, Marazzani, Don Milani), una situazione che riguardava circa 130 ragazze e ragazzi al Bussi. Numeri in linea con quelli della Lombardia, che secondo i dati più recenti raccolti da Fondazione Ismu (riferiti all’anno scolastico ’24-’25) è la seconda regione per incidenza degli alunni stranieri sul totale, il 17.7% (media italiana 11.6%), il 54.6% nella scuola dell’infanzia e nella primaria, il 22.8% nella secondaria di primo grado, il 22.6% alle superiori.
IL PASSATO La Lombardia e l’Emilia Romagna (che è al primo posto con un’incidenza del 18.9%) sono l’avanguardia di un fenomeno demografico chiaro che dovrebbe chiarie come il “White flight” non sia una risposta efficace: se oggi più della metà degli studenti di origine straniera frequenta materna ed elementari, le scuole “senza stranieri” non rappresentano il futuro, ma il passato. Ne è consapevole per primo il Governo, che nel decreto ha escluso dal conteggio tutti quegli studenti e quelle studentesse che hanno frequentato una parte del percorso scolastico in Italia.
BENE IN INFORMATICA La scolarità appare come il vero discrimine. I risultati Invalsi documentano un divario presente ed evidente all’inizio del percorso d’istruzione per quanto riguarda italiano e matematica (nel primo caso come ci si attende tra madrelingua e persone che lo studiano come una seconda lingua), all’incirca pari a uno o due anni scolastici, come uno studente ripetente. Nell’arco del percorso scolastico questa differenza si attenua e scende in maniera significativa in entrambe le materie, a fine superiori in italiano è -9.7 punti per le prime generazioni e -8.6 per le seconde, in matematica -1.6 punti (prima generazione) e -3.6 (seconda). Fin qui una maggiore “fatica” degli studenti con background migratorio che parrebbe giustificare i timori di una didattica rallentata nelle classi in cui hanno una maggiore presenza, ma questo è un quadro parziale del percorso scolastico, perché non tiene conto ad esempio delle competenze in inglese o in informatica, per entrambe le quali Invalsi certifica che gli studenti non italiani ottengono risultati migliori di quelli italiani.
MENO DISPERSI C’è poi un altro dato, sottolineato proprio da Invalsi: «Al termine del secondo ciclo (Grado 13), si osserva un dato singolare:
la quota di dispersione implicita tra gli stranieri di prima (7.1%) e seconda generazione (7.3%) risulta inferiore a quella dei giovani italiani (8%).
Questa tendenza suggerisce che gli studenti stranieri che riescono a completare il percorso delle superiori dimostrano una maggiore motivazione e tenacia». Si torna perciò alla dimensione della scolarità, il vero discrimine sembra l’accessibilità del sistema d’istruzione e la sua capacità di farsi carico dei percorsi scolastici di ogni bambino e ogni bambina dal primo anno di scuola fino al diploma e alla formazione terziaria (università, its).
SOLUZIONI In questo senso esistono modelli in controtendenza rispetto a quello della fuga, come l’istituto Pisacane di Torpignattara a Roma. Quartiere a forte presenza di popolazione straniera, la scuola nel 2009 salì alla ribalta perché un gruppo di madri italiane scrisse all’allora ministro dell’Istruzione Gelmini per segnalare la difficoltà di una formazione in classi in cui si contavano 3 studenti italiani. La risposta dell’istituto e del sistema di istruzione fu quella di rivedere l’approccio per fare della multiculturalità un punto di forza e oggi l’Ic Pisacane ha una lista d’attesa di famiglie italiane che vogliono iscriversi nella scuola, perché gli studenti hanno risultati superiori alla media nei test Invalsi. Non è l’unica formula, da tempo dirigenti e insegnanti insistono sull’importanza di avere personale formato nell’insegnamento dell’Italiano L2 perché insegnare “italiano” o “letteratura” a uno studente madrelingua o non madrelingua non è la stessa cosa, richiede competenze diverse. Il Ministero, come ha ricordato Valditara, è intervenuto nelle scuole che hanno più del 20% di studenti stranieri che non conoscono la lingua (circa mille), per le quali «abbiamo formato e assunto docenti specializzati». Meno convincente l’ipotesi di classi di “Nai”, la sigla per chi è appena arrivato in Italia o per chi di fatto non conosce la lingua; è importante che possano accedere a corsi specifici per l’apprendimento della lingua, ma senza essere del tutto emarginati da un gruppo classe, perché per imparare una lingua il confronto con il gruppo dei pari è altrettanto importante (e a volte di più, soprattutto se a casa si parla un’altra lingua) della lezione con un docente.
Giuseppe Del Signore
